Bernd Switalla, UniversitŠt Bielefeld

 

Kinder und neue Medien - Wohin geht die Reise?

Ludwig Forum Aachen, 10. 11. 1999[1]

 

 

1.    Der Medienalltag der Kinder heute

 

1.1  Wohin geht die Reise? Mutma§ungen

 

Ein Sonntagmorgen auf dem Land - sagen wir: gegen halbacht. Als die Eltern wach werden, herrscht in den beiden Kinderzimmern schon Action. Sarah unterhŠlt sich, gerade mal neun, auf Englisch im Internet mit ihrer Freundin in Canada. Timmy, ihr 13-jŠhriger Bruder sucht auf seinem eigenen Laptop mit Internetanschlu§ fŸr ein fŠcherŸbergreifendes Unterrichtsprojekt in der 8. Klasse nach Informationen Ÿber Jeans. (Morgen soll er ein Referat Ÿber passende Informationsangebote halten...) Die viereinhalbjŠhrige Luisa kuschelt derweil mit ihrem kleinen Furby - dem krŠchzenden PlŸschtier, das aussieht wie eine Mischung aus Eule und Alien - und bringt ihm weiter das Sprechen bei: Furbies kšnnen nŠmlich GerŠusche und Wšrter wahrnehmen, erfŸhlen Streicheleinheiten an Bauch und RŸcken und kšnnen sogar per Infrarotsender mit ihresgleichen in der NŠhe kommunizieren. Kommunizieren?[2] Vater ist inzwischen aufgestanden, steht in der KŸche und ruft auf seinem Handy die neuesten E-Mails ab, studiert die Wettervorhersage und die aktuellen Aktienkurse. ÒWir sollten heuteÓ, ruft er laut durch die Wohnung, Òendlich mal wieder in die Eifel fahren! Das Wetter scheint heute gut zu werden.Ó ÒEin vernŸnftiger GedankeÓ, lŠ§t sich Mutter vernehmen, Òwenn ich aus dem Fenster sehe, dann gibts nur eins: FrŸhstŸcken und dann nichts wie raus an die frische Luft! Bewegung, Natur, die wirkliche Welt! Ihr verliert vor lauter Computerei noch den Anschlu§ ans Leben!Ó

 

Hat sie recht? Ist es so? Unsere Vorbehalte gegen die Neuen Medien sprechen wohl dafŸr: der Computer und alles was damit zusammenhŠngt, die CDs, das Internet, die elektronischen Spiele usw. usw., sie schrŠnken unseren Blick dafŸr ein, wie die Welt wirklich ist, die Welt da drau§en, die Welt der anderen und die eigene Innenwelt. Sarah gelingt kein echter Kontakt zu ihrer kanadischen Freundin; Timmy erfŠhrt Ÿbers Internet gerade nicht, wie Jeans sich anfŸhlen; und Luisa wird vielleicht nie hinter den Unterschied zwischen einem raffinierten Minicomputer und einem wirklichen Lebewesen (sagen wir: einem realen Hund) kommen. Schlimmer: Der Umgang mit dem Computer verhindert, da§ die Kinder das Lesen und Schreiben lernen; er verhindert, da§ sie sich mit der Literatur beschŠftigen, die unseren kritischen Blick auf die wirkliche Welt fšrdert, indem sie unsere Phantasie fŸr denkbare, fŸr mšgliche Welten schult. Und noch schlimmer: der Umgang mit dem Computer wird zum Surrogat der sozialen Erfahrung, die wir Lernen nennen: nicht das UnterrichtsgesprŠch zwischen Lernenden und Lehrenden, sondern die so genannte Mensch-Maschine-Kommunikation soll zu Erkenntnissen, Wissen und Bildung fŸhren! Im besten Falle sind Kenntnisse des Umgangs mit den Neuen Medien fŸr das (spŠtere) Arbeitsleben zweckmŠ§ig... Oder?[3]

 

1.2  Was ist der Fall? Fakten

 

Entzug der anschaulichen Erfahrungsmšglichkeiten? Abtauchen in virtuelle Scheinwelten? Verfall der kulturell wichtigen FŠhigkeiten und Fertigkeiten? Ende der Schriftkultur? Technisierung der Lernumwelten? Wer so denkt, geht wohl von problematischen Entweder-Oders aus: Einerseits der Duft des frisch geschlagenen Buchenholzes - andererseits blo§ das Bild des afrikanischen Affenbrotbaums. Einerseits die eigene Besteigung der Eiger-Nordwand - andererseits die Simulation des Zuschauens in den kŸnstlich arrangierten Perspektiven verschiedenster Kameras. Einerseits der Dialog mit dem Lehrer oder der Lehrerin - andererseits der Pseudo-Dialog mit der BildschirmoberflŠche eines Computers. Zum einen die intellektuelle Anstrengung der literarischen LektŸre - zum anderen die gedankliche MŸhelosigkeit des Sehens der Bilder.

 

Aber sind das die Alternativen? Was wir beobachten kšnnen, ist etwas anderes:

 

Erstens: Schon immer haben Medien eine Rolle gespielt, wenn es darauf ankam, die anderen, die Welt und sich selbst zu verstehen. Medien sind fŸr die Wahrnehmung, die Erkenntnis, das Lernen und Wissen nachgerade unerlŠ§lich. Sie sind wie Brillen, durch die wir sehen, was wir sehen.[4]

 

Zweitens: Die Medien wandeln sich; sie sind einem fortschreitenden Proze§ der Technisierung unterworfen. Die so genannte Digitalisierung  der Werzeuge der Information und Kommunikation wird, das denken jedenfalls viele Experten, Auswirkungen haben, die denen der Erfindung des Druckens mit beweglichen Lettern in der frŸhen Neuzeit entsprechen. Wir werden uns ein anderes Bild vom Umgang mit Texten machen mŸssen.[5]

 

Drittens; Die Šlteren Medien werden nicht etwa von den neueren und den ganz neuen verdrŠngt; die neuen Medien erweitern vielmehr die Medienvielfalt, und sie verŠndern den Stellenwert der Šlteren Medien. Das Internet wird zu einem anderen Umgang mit der Literatur und dem Buch fŸhren.[6]

 

Viertens: Der Medienwandel hat immer auch einen Wandel der Medienkompetenzen zur Folge. Die jetzt heranwachsende Generation der Net Kids wŠchst wie selbstverstŠndlich in eine mediale Umwelt hinein, die anders ist als die unserer eigenen Kindheit und Jugend. Sie wird die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens in einer anderen Weise beherrschen.[7]

 

FŸnftens: Lernen und Lehren sind niemals medienunabhŠngig gewesen; die neuen Medien des Lernens konkurrieren mit den LehrbŸchern, das Lexikon zwischen zwei Buchdeckeln mit dem Lexikon auf der CD; das Lernen aus Texten mit dem Lernen aus Bildern. Die weitere Technisierung der Medien wird ganz gewi§ die Balance zwischen der Verbalisierung und der Visualisierung von Sachverhalten, ihrer sprachlichen Darstellung und ihrer bildlichen Darstellung, verŠndern.[8]

 

Sechstens: Mutma§ungen Ÿber das Verschwinden der Wirklichkeit hinter der weiteren Technisierung der Medien, Ÿber den Verlust der Authentizit der eigenen Anschauung und Erfahrung , die Entpersonalierung der zwischenmenschlichen Kommunikation, die Denaturierung der ursprŸnglichen Lernens  - und wie die Bedrohlichkeits-Stereotypen sonst noch alle lauten mšgen - helfen uns nicht weiter. (Im spŠteren 18. Jahrhundert war es ja die so genannte Lesewut, die man verteufelte.[9]) Wir sollten den Medienwandel zu verstehen versuchen, damit wir ihn beeinflussen kšnnen. Projektionen aus unserer eigenen Mediensozialisation heraus tragen kaum dazu bei. Das Erwachsenen-VerstŠndis des ÒThemas «Kinder und neue TechnologienÓ - exemplarisch: der SPIEGEL-Aufmacher ÒKinder im NetzÓ vor wenigen Wochen - ist ein Teil des Problems - nicht seine Lšsung! (Dagegen Don Tapscott 1998 - ÒKinder und neue TechnologienÓ[10]).

 

1.3  Was ist der Fall? Daten Ÿber unsere Net Kids

 

Was wissen wir Ÿber den Umgang mit den Medien bei unseren Kids? Ein paar Daten zum Medienalltag der Kinder und Jugendlichen - Daten, die unsere Erwachsenen-Vorurteile vielleicht in Frage stellen (s. Media Perspektiven 1997, 1998[11]):

 

Erstens: Kinder und Jugendliche nutzen Medien auf vielfŠltige Weise. Aber: der Computer gewinnt fŸr sie mehr und mehr an Bedeutung. Betrachten Sie die Hitliste der WeihnachtswŸnsche von Kindern seit dem Jahr 1995: der Computer steht immer hŠufiger darauf.

 

Sie haben kein besonderes Fable fŸr den Computer und das Internet; sie interessieren sich natŸrlich auch nicht nur fŸr BŸcher. Sie verhalten sich medienintegrativ: sie halten sich an BŸcher und Hšrcassetten und Filme und Videos und Computer-CDs und das Internet. Dabei entdecken sie nicht selten Ÿber die neuen Medien die Šlteren. Die Hšrspiel-Version von ÒPippi LangstrumpfÓ regt sie zur LektŸre des Buches an; das Internet-Informationsangebot zu EINS-LIVE regt sie dazu an, das Radio wieder einzuschalten; der Chat in den Virtuellen RŠumen des Internet bringt sie zum Lesen und Schreiben von Texten.[12]

 

Zweitens: Der Computer wird dabei mehr und mehr zum Sprache, Schrift,  Tšne, Bilder, Filme usw. integrierenden technischen Medium. Treffender: er ist es fŸr die heute heranwachsenden Kinder und Jugendlichen - in einem ganz anderen Ausma§ als fŸr ihre Eltern und Lehrer. Wir werden wie gesagt MŸhe haben zu verstehen, wie anders als wir selbst Kinder mit den Neuen Medien umgehen, wenn uns nichts besseres einfŠllt, als unsere eigene ÒMedienkindheitÓ idealisierend auf unsere Kinder zu projizieren.[13]

 

Drittens: Die uns so vertrauten Printmedien des Lernens, des Wissens und Bildung (das Lehrbuch, die Fachzeitschrift) werden zwar nicht ersetzt, aber doch ergŠnzt und Ÿberboten durch digitale Medien, mit denen die Texte zum Sprechen, die Bilder ans Laufen gebracht und die Szenen in Bewegung versetzt werden kšnnen. Das Internet wird dabei, neuesten Recherchen zufolge, immer mehr zum Alltagsmedium. Ich zitiere sinngemŠ§ die aktuellen Forschungsergebnisse der ARD-/ZDF-Arbeitsgruppe Multimedia (ARD-/ZDF-Online-Studie 1999):[14]

 

ÒMit einer Verbreitung von knapp 18 Prozent der ab 14-jŠhrigen Bevšlkerung in Deutschland konnte das Medium Online/Internet in den letzten Jahren erheblich an AttraktivitŠt hinzugewinnen. Der Zuwachs ging primŠr von der privaten Nutzung aus, die inzwischen die grš§te Gruppe unter den Online-/Internetanwendern darstellen. Damit verbunden ist eine partielle Verschiebung der Funktionen und der Nutzerstruktur des neuen Mediums - vom elitŠren Kommunikations- und Informationsinstrument hochgebildeter, mŠnnlicher und relativ junger Nutzer hin in breitere Bevšlkerungsschichten, die Inline-/Internetangebote nicht nur weitgehend funktional von ihrem Nutz- und Gebrauchswert her betrachten, sondern auch die spielerisch-unterhaltende Komponente des Netzes fŸr sich entdeckt haben.Ò

 

Allerdings gibt es ãbezogen auf die Gesamtheit der bundesdeutschen Erwachsenen noch keine ernsthafte Konkurrenz fŸr die klassischen elektronischen MedienÒ, ãwenn man berŸcksichtigt, da§ jeder Erwachsene tŠglich 201 Minuten fernsieht (Durchschnittswert 1998)Ò, ãaber sich nur 7 Minuten mit dem PC beschŠftigtÒ ist.

 

Gleichwohl: ãVon der QualitŠt des Zugangs, den konkreten Anwendungen und vor allem von den Funktionen, die Onlineangebote fŸr die Nutzer erfŸllen, dŸrfte das neue Medium als komplementŠr zu den klassischen Medien anzusehen sein. Die klassischen Funktionen der Medien, Unterhaltung und Information zu liefern, werden durch das Internet um die zeitsouverŠne und aktiv-spielerische Komponente sowie um den kommunikativ-interaktiven Aspekt ergŠnzt.Ò (Hervorhebung von mir)

 

Ein wichtiges Untersuchungsergebnis in Sachen ãMedienkonkurrenzÒ, dh. im Blick auf ãAuswirkungen der Nutzung von Onlineangeboten der Fernseh- und Hšrfunkveranstalter auf das VerhŠltnis zu den SendernÒ: ãgerade bei jŸngeren LeutenÒ erhšhe die ãMšglichkeit, parallel zu einzelnen Sendungen im Internet Detailinformationen abrufen und nutzen zu kšnnenÒ, ãfŸr fast zwei Drittel der Befragten den Gebrauchswert der jeweiligen SendungÒ. ãDie NŠhe zum jeweiligen Programmangebot hat sich danach vor allem bei den jŸngeren Onlinenutzern und bei den Ÿber 50jŠhrigen erheblich verbessert. Ein Drittel der JŸngsten (Gesamt: 22%) gibt sogar an, da§ sie durch Onlineangebote erst auf die jeweiligen Sender aufmerksam geworden sin.Ò Und: ãJŸngere Hšrer und Zuschauer haben ein vergleichsweise gro§es InteraktionsbedŸrfnis mit den Sendern.Ò

 

Weitere Daten:

 

Viertens: Auch die Net Kids mŸssen lesen und schreiben kšnnen: SchriftfŠhigkeit ist und bleibt die SchlŸsselqualifikation fŸr die Informationsgesellschaft. Wer nicht schriftkompetent ist, der hat auch beim Umgang mit den Neuen Medien schlechte Karten. Vielleicht sogar noch schlechtere als beim Umgang mit Texten auf dem Papier; denn allem Anschein nach sind die Lese- und Schreibanforderungen (entgegen allen Vormeinungen) im Netz nicht geringer, sondern grš§er!

 

FŸnftens: Von ÒdenÓ Net Kids zu sprechen ist deshalb eine (soziologisch gesehen) eine starke Vereinfachung: Denn die einen haben einen Zugang zu den neuen Medien der Information, der Kommunikation und des Wissens - die anderen nicht; die einen sind im Lesen und Schreiben geschult und geŸbt, die anderen sind es nicht. Welche Kinder und wessen Kinder sind da auf dem vielberedeten ÒWeg in die WissensgesellschaftÓ? Sind wir auf dem Weg in eine Gesellschaft, die gro§e Wissensunterschiede, gro§e ÒWissensklŸfteÓ auszeichnet?

 

Sechstens: Umfassende Medienkompetenz ist also das SchlŸsselproblem; Texte und Bilder lesen zu kšnnen, schreiben zu kšnnen ist eine unerlŠ§liche Voraussetzung, ist eine Grundqualifikation - gerade auch in digitalen Erfahrungswelten (s. Prognos-Studie: Netzkompetenz als eine weitere Kulturtechnik[15]). - Entscheidend ist also: welche Medienkompetenzen haben Kinder heute? Welche brauchen sie heute, wie kann man sie fšrdern? Und welche Medienkompetenzen sollten die haben, die Kinder hinsichtlich des Gebrauchs und des VerstŠndnisses fšrdern kšnnen sollten?[16]

 

Siebtens: Wer die Medienkompetenz der Kinder (und Jugendlichen) fšrdern will, hat zuerst einmal seine eigene Beobachtungsgabe zu schulen - und das hei§t: er hat sich ein Bild von den Òkulturellen Merkmalen der NetzgenerationÓ (so Tapscott 1998, 103ff) zu machen. - Don Tapscott macht sich das folgende Bild von den kulturellen Interessen und FŠhigkeiten der ÒNetz-GenerationÓ: Die Net Kids haben Òein ausgeprŠgtes BedŸrfnis nach UnabhŠngigkeit und AutonomieÓ; sie besitzen Òemotionale und intellektuelle OffenheitÓ. ÒDie Netz-Generation vollzieht eine Entwicklung hin zu einer verstŠrkten Integration sozialer Anliegen in die TechnikÓ, und sie nimmt die Herausforderungen des Internets als Òeine všllig andere multikulturelle WeltÓ ernst. Die Jugendlichen sagen von sich, das Internet konfrontiere sie Òmit einer viel grš§eren Bandbreite an Ideen, Ansichten und ArgumentenÓ. Die ÒNetz-GenerationÓ ist Innovationen gegenŸber viel aufgeschlossener; ihre ÒInnovationskulturÓ Òist den kommerziellen Produzenten von Kinderprogrammen und Software meist einen Schritt voraus.Ó  Sie achtet durchaus auf ÒProduktqualitŠt Ò und auf ÒSchreibstilÓ usw. Kurz - die Generation der Net Kids nutzt und gestaltet die Neuen Medien der Kommunikation, der Information, des Lernens und Wissens auf ihre Weise; Kindheit hat eine Òneue QualitŠtÓ. 

 

Nur - nochmals: Wer werden die Net Kids, die (gesellschaftlich, wirtschaftlich, kulturell privilegierten) ÒKinder des digitalen ZeitaltersÓ sein?

 

 

2.    Ein Szenario: Medienkindheit im Jahre 2.004[17]

 

Ein Rahmen-Szenario, so wie es sich Don Tapscott, Leiter einer renommierten Lern- und Medienforschungseinrichtung in Toronto (Kanada), vorstellt:

 

ÒIhr zehnjŠhriger Sohn arbeitet mit einem Schulkollegen an einem Projekt Ÿber Mesopotamien. Die beiden interessieren sich vor alšlem fŸr die Entwicklung er Keilschrift und ihre Auswirkungen auf auf Geld und Handel. Der Junior schickt also seinen Agenten (der nichts weiter ist als ein Softwareprogramm) auf eine Reise ins Netz, um fŸr SchŸler seines Alters passende Informationsquellen aufzuspŸren. Der Agent findet unter anderem eine 22minŸtige BBC-Documentation mit dem Titel «Die Wiege der Zivilisation«. Am folgenden Morgen blinkt sein Computerbildschirm wie auch derjenige seines Klassenkameraden, um beide Ÿber diese Dokumentation zu informieren. Die beiden SchŸler treffen sich nach der Schule und nehmen die Sendung auf Video auf, um sie in ihr Referat einzubauen. Das Referat schicken sie ihrem Lehrer per E-Mail.Ó (Tapscott 1998; 51)

 

 

... und ein paar konkrete Beispiele, damit Sie sich ein klareres Bild von den Entwicklungen machen kšnnen (PrŠsentationen!):

 

Beispiel 1:  "Interaktive Kinderliteratur": "Lulu" (CD)

 

Beispiel 2:  das "Virtuelle Klassenzimmer": "Schulen ans Netz" (html)

 

Beispiel 3:  Jugendliche lesen und schreiben im Netz: "T.I.D.E" (html)

 

Beispiel 4:  Kollaboratives Lernen: die "Virtuelle UniversitŠt" (html):

 

ÒEin Szenario: Die UniversitŠtslandschaft wird den Studierenden schon im Jahr 2005 ein grŸndlich verŠndertes Bild  bieten. Sie wird sich als eine Palette von Bildungsangeboten darstellen. Was findet ein typischer StudienanfŠnger - nennen wir ihn Thomas S. - in naher Zukunft vor? Wird sein erster Gedanke sein, sich eine Hochschule nach ihrem allgemeinen RenomŽe auszusuchen? Wird er sie lieber in einer Gro§stadt oder eher in einem StŠdtchen haben wollen? Soll seine erste Alma Mater eher in der NŠhe (wegen der Freundin) oder doch lieber weiter fort (wegen der Eltern) liegen? Nichts dergleichen wird ihn beschŠftigen. - Statt dessen wird Thomas S. das Internet absuchen, um sich - mit Hilfe verschiedener Online-Bildungsanbieter - Ÿber die weltweit angebotenen Kurse und AbschlŸsse zu informieren. Hier findet er die Palette der ÒBildungsprodukteÓ. Typischerweise ist nicht nur das Angebot online zugŠnglich, sondern auch das Studium insgesamt. Seminare und Vorlesungen, Kurse und Betreuung werden als multimediale Websites oder als Òtraining in the boxÓ angeboten. Dazu gibt es die persšnliche Betreung vor Ort. Die klassische Hochschule hat Konkurrenz bekommen.

 

So der Expertenkreis ÒHochschulentwicklung durch neue MedienÓ der Bertelsmannstiftung (Vorsitz Peter Glotz) 1999.[18]

 

Eine kritische EinschŠtzung meinerseits:

 

Was ich Ihnen nicht zeigen wollte, ist die typische Lernsoftware des sogenannten Nachmittagsmarkts - digitale Lernmedien fŸr das Mathematiklernen, das Lernen und †ben der Rechtschreibung, zur Fšrderung der Englischkenntnisse in Wort und Schrift, Kinderlexika auf CD-Rom usw. usw. Die QualitŠt dieser multimedialen Lernangebote fŸr das Lernen au§erhalb der Schule ist nŠmlich in aller Regel eher gering: da finden Sie beispielsweise Computer-Disketten, die die elementare SchriftfŠhigkeit fšrdern sollen, aber nichts anderes sind als zu Abenteuerspielen, zu Lernspielen aufgepeppte †bungsprogramme ohne allzu gro§e technische, didaktische und fachliche QualitŠt. Obwohl die  Gestaltungswerkzeuge durchaus vorhanden sind, werden sie durchweg keineswegs intelligent genutzt. Didaktische Phantasie ist hier allzu oft Mangelware, mediendidaktische und lernwissenschaftliche Qualifikation und Šsthetische Kompetenz sind es durchweg gleicherma§en. Gelungene BrŸckenschlŠge zwischenden technikwissenschaftlichem und kulturwissenschaftlichem Know-How vermi§t man allzu sehr. Allzu bereitwillig verlegt man sich, vermeintlichen škonomischen Notwendigkeiten folgend, auf die †bernahme von Produkten vor allem US-amerikanischer Software-Hersteller. Ein weiteres, in seinen Auswirkungen viel schwerwiegenderes Problem: Bei der wissenschaftlichen Ausbildung von Lernmedien-Experten sind Studienangebote und StudiengŠnge, die auf eine Integration informatischer, didaktischer und Šsthetischer Qualifikationen hinauslaufen wŸrden, noch die Ausnahme. 

 

 

3.    Neuen Medien: Andere Vorstellungen vom Lernen, vom Lehren - und von den Lernmedien selbst

 

Keine Frage: der aktuelle Medienwandel, die Digitalisierung der Kommunikation-, Informatioms-, Lern- und Wissensmedien, hat tiefgreifende Folgen fŸr das VerstŠndnis und fŸr die Praxis des Lernens und Lehrens. Denn wenn es so ist, da§ Medien die Werkzeuge der VerstŠndigung, des Verstehens, des Lernens, des Wissen sind - gewisserma§en die Brillen, durch die wir die Welt, die anderen und uns selbst sehen - und erkennen (kšnnen) - . dann haben wir die VerŠnderung dieser Brillen der Wahrnehmung und des Verstehens selbst wahrzunehmen und zu begreifen.

 

Das hei§t erstens: Wir haben unsere Vorstellungen vom Lehren und Lernen weiterzuentwickeln. Und zweitens: Wir haben Ÿber den Stellenwert der Medien des Lehrens und Lernens neu nachzudenken. Zu beiden Aspekten zwei kurze Bemerkungen.[19]

 

Die neuen Lernmedien eršffnen, vergleicht man sie mit den klassischen Lehr-Lern-Medien der Schule, weitere und grš§ere Mšglichkeiten eines schŸlerzentrierten Lernens; sie bieten mehr Spielraum fŸr einen problemorientierten, entdeckenden, selbstgesteuerten Wissenserwerb. Sie lassen sich als Lernumgebungen gestalten, durch die der Lernende seinen eigenen Weg gehen kann - orientiert an seinen eigenen LernbedŸrfnissen und Lernvoraussetzungen.

 

Sie entsprechen sehr viel eher dem, was die Kognitionswissenschaften unter ÒLernenÓ verstehen. Lernen ist nŠmlich nicht die passive †bernahme dessen, was andere schon wissen, ÒLernenÓ ist vielmehr die aktive Aneignung des fŸr die Person selbst wissenswerten Wissens.

 

Aber welches VerstŠndnis von Lernen und Lehren, von der Rolle der Medien beim Lehren und Lernen beherrscht den Unterricht? Und welche Auffassung der Rolle des Lehrers? Wenn Lernen die eigene konstruktive AktivitŠt der Lernenden voraussetzt und wenn die Neuen Medien dazu beitragen, sie zu entwickeln und zu fšrdern - was ist dann der Job der Lehrerin und des Lehrers? Sie sind dann nichts anderes - und nichts weniger! - als Moderatoren  der Lernprozesse der Kinder. Sie begleiten und unterstŸtzen die LernaktivitŠten der Kinder, sie schulen und fšrdern deren FŠhigkeiten und Fertigkeiten des intelligenten und kritischen Umgangs mit den Medien des Lernens und Wissens.

 

Das zu kšnnen setzt freilich voraus, da§ sie selbst medienkompetent und mediendidaktisch kompetent sind. Aber was das angeht, die Medienbildung der Lehrer, ist die gegenwŠrtige Situation alles andere als befriedigend. In der Lehrerausbildung und der Lehrerweiterbildung spielt die mediendidaktische,  medientechnologische und medienŠsthetische Qualifikation leider noch immer eine nachrangige Rolle; wir bilden - das mu§ ich auch selbstkritisch feststellen - angehende Lehrerinnen und Lehrer noch immer so aus, als ob sie in einer Gesellschaft, in einer Institution zu unterrichten hŠtten, an der der Medienwandel scheinbar spurlos vorbeigegangen ist: die alten Kulturtechniken, literarische Bildung - das wirds schon sein; als ob gerade das Lesen und Schreiben, die LektŸre und die Interpretation nicht auch von der Digitalisierung der kulturellen Medien betroffen wŠren.[20]

 

 

4.    ÒAuf dem Weg in die WissensgesellschaftÓ: wer - und wie?                  

 

Wer werden in durchaus absehbarer Zeit die ÒKinder der WissensgesellschaftÓ sein? Man kann Ÿber die Bedeutung der Neuen Medien fŸr Kinder (und Jugendliche) nicht gut sprechen, wenn man nicht das Ganze der Kultur der computer- und medientechnologischen Entwicklungen zu sehen und zu verstehen versucht. Deshalb die Frage: Werden unsere Kinder die Kinder einer Gesellschaft sein, die - wie es der Weltbank-Bericht fŸr 1998/99 formuliert[21] - der ÒEntwicklung durch WissenÓ bedarf? Werden unsere Kinder in eine Gesellschaft hineinwachsen, deren Zukunft entscheidend von den neuen Technologien der Entwicklung, Verbreitung und Anwendung von Wissen bestimmt ist? Werden die gesellschaftlichen Eliten der Zukunft die sog. Wissenseliten sein? Welche Kinder und wessen Kinder werden darauf vorbereitet sein?

 

Der bereits erwŠhnte Medien- und Lernforscher Don Tapscott kommt zu einer nŸchternen EinschŠtzung: Es bestehe, schreibt er, die Gefahr einer Òdigitalen KluftÓ zwischen den Net Kids und den anderen Heranwachsenden (Tapscott 1998).

 

Die amerikanische Soziologin und …konomin Saskia Sassen[22] hŠlt die Vorstellung, unsere Kinder, wir alle kšnnten in absehbarer Zukunft Mitglieder und Teilhaber einer globalen Virtuellen Weltgesellschaft sein, fŸr einen einigerma§en naiven Traum von Cyberspace-Freaks: die mit der Digitalisierung der Informations- und Kommunikationsnetzwerke beschleunigte škonomische Globalisierung der MŠrkte und Medien fŸhre wohl eher zu neuen sozialen und gesellschaftlichen Verwerfungen - und gerade nicht zu einer neuen weltweiten Kultur der Kommunikation. Schon jetzt sei eine wachsende Konzentration internationaler škonomischer  und interkultureller Eliten in bestimmten globalen StŠdten zu beobachten - von Machteliten, die sich in eigenen, high-tech-industriell geprŠgten weltstŠdtischen Zentren etablieren und die zu einem guten Teil Òin elektronischen RŠumenÓ transnational operieren, nationalstaatliche RechtsverhŠltnisse dabei mŸhelos au§er Kraft setzend. Die Utopie der Global Learning Community nimmt sich demgegenŸber wie ein Traum aus. Oder doch nicht? Was wŠre die Medienkompetenz - um nicht zu sagen: auch medienškonomische Kompetenz - die unsere Kinder besitzen mŸ§ten, um solche Entwicklungen begreifen - und beeinflussen zu kšnnen? Werden sie sich, um Sassens Alternative anzusprechen, in der  Òurban glamour zoneÒ oder in der Òurban war zoneÒ wiederfinden; werden sie sich zu den Òden neuen ElitenÓ oder zu den Òhoffnungslosen und zorningen ArmenÓ rechnen mŸssen?

 

Schlie§lich: Welche Chance werden unsere Kinder - und schon wir selbst - haben, mit den interkulturellen Verwerfungen zurecht zu kommen, die auch, gerade auch durch die weltweite Digitalisierung der Informationswelten enstehen und sich beschleunigen? Wer behauptet, wir seien dank des Internets seien auf dem Weg in die Wissensgesellschaft, in eine Gesellschaft der globalisierten  Òinterkulturellen KommunikationÓ, macht sich die Sache vielzu einfach.[23] Unsere Kinder werden zweifellos sehr viel selbstverstŠndlicher mit den neuen Medien und den neuen Sprachen interkultureller Kommunikation umgehen kšnnen, als wir es uns auch nur trŠumen lassen. Sie werden die Lingua Franca des Internets, das Englische, sehr viel frŸher und leichter lernen, als unsere LehrplŠne das vorsehen. Aber werden sie auch Einflu§ nehmen kšnnen auf die Mšglichkeiten des Zugangs zu den Internet-RŠume des ÒGlobalen LernensÓ? Auch da ist Skepsis angebracht: die gro§en Internet-Anbieter in den USA kommerzialisieren lŠngst auch die Informations-, Kommunikations- und Diskussions-Foren fŸr Kinder. (Zum Beispiel America Online.)

 

 

5.    Konsequenz: sieben Forderungen                           

 

Was also wird die Aufgabe und die Rolle der Bildungseinrichtungen sein? Welche Formen und Medien des Lernens und Lehrens sollten sie favorisieren? Welche Lern- und Bildungsanforderungen kommen auf die Schule zu?

 

Ich stelle sieben Forderungen zur Diskussion:                                                                   

 

(1)  Die FŠhigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit und des VerstŠndnisses von Medien fšrdern!

 

... dh. auch: die FŠhigkeiten und Fertigkeiten des Lesens und Schreibens von Texten und Bildern schulen!

 

(2)  Den Zugang zu und die Ausstattung mit Neuen Medien erleichtern und verbessern!

 

(3)  Den Umgang mit den Neuen Medien bereits in der Grundschule Ÿben! 

 

(4)  Fremdsprachliche Kompetenzen fšrdern!

 

(5)  Das hei§t aber auch: die Medienkompetenz bei der Ausbildung und Weiterbildung der Lehrer fšrdern!

 

(6)  Insbesondere auch didaktisch bessere Angebote entwickeln! 

 

(7)  Entwicklungsorientierte mediendidaktische Forschung treiben!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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DATEI: 40 Jahre Kinder / Script



[1] Ms. des Vortrags am 10. 11. 1999 in Aachen im Rahmen der mehrwšchigen Veranstaltung der Stadt Aachen ÒVierzig  Jahre KinderrechteÓ. Die wesentlichen Argumente und insbesondere die Beispiele (s. Teil 2) sind im html-Format prŠsentiert worden.  Die Fu§noten fŸge ich nunmehr hinzu. Im ganzen behalte ich hier die adressatenorientierte Vortragsform bei. Weitere Forschungskontexte finden Sie unter: http://www.lili.uni-bielefeld.de/~lili_lab/index.html.

 

[2] Wie Furbys funktionieren, ist sehr schšn dargestellt in der SŸddeutschen Zeitung, Beilage ÒComputer & Co 10/99: Computer zum Kuscheln.

 

[3] Zur medien- und medialitŠtstheoretischen Kritik solcher Vorstellungen siehe bes. Seel, M.: Vor dem Schein kommt das Erscheinen. Bemerkungen zu einer €sthetik der Medien. In: Merkur 9/10/1993; 770 - 783.

 

[4] KrŠmer, S.: Philosophie und Neue Medien. Einleitende †berlegungen zum Kolloquium: ÒCode, Medium, Computer: KŸnstliche WeltenÓ. In: Lenk, H./Poser,, H. (Hg.): Neue RealitŠten - Herausforderung der Philosophie. XVI. Deutscher Kogre§ fŸr Philosophie Berlin (...) 1993. Berlin 1995; 185 - 189.:

ÒDie Philosophie ist geprŠgt duch eine Abstinenz: Sie betrifft die Reflexion der medialen Grundlagen des Denkens und Erkennens. Mit bemerkenswerter HardnŠckigkeit wird, was medial konstitutiv ist, kategorial verleugnet oder marginalisiert.Ó (184) ÒSo blieb die Schrift in nahezu ungebrochener Tradition blo§er Schattenri§ der Sprache (...). Implikationen des Buchdrucks, mit denen die €ra der Manuskripte zu Ende ging und eine autorgebundene IdentitŠt der Texte Ÿberhaupt erst ensteht, sind kein philosophisches Thema. Und der Computer findet Eingang in den philosophischen Disput nur, soweit er in naturalistischer Manier zum Modell von Theorien Ÿber den Geist stilisiert wird oder der philosophische Nachwuchs unter der Chiffre «KŸnstliche Intelligenz« ein Exerzierfeld entdeckt, das gerade deshalb so profilierungsgeeignet erscheint, weil die etablierte Philosophie es weitgehend ignorierte.Ó ( 185) ÒUnd doch: Wer wollte ernsthaft in Frage stellen, da§ Medien unsere Weltbilder und unsere Selbstbilder nicht nur transportieren, vielmehr projizieren, also kraft ihrer Eigenstrukturen mitentwerfen.Ó (186)

 

[5] Chartier, R.: Die geschriebene Botschaft und ihre Rezeption. Vom Codex zum Bildschirm. In: Neue Rundschau 3/1995; 117 - 131:

ÒDie Revolution unserer Gegenwart ist offenkundig gravierender als die Gutenbergs. Sie verŠndert nicht nur die Technik der Reproduktion des Texts, sondern auch die Strukturen und Formen des TrŠgers, der ihn seinen Lesern vermittelt.Ó (119) Sie verŠndert damit unsere Praxis des Umgangs mit Texten, den Text selbst.

 

[6] Nunberg, G. (Ed.): The Future uf the Book. With an Afterword by Umberto Eco. Berkeley/Los Angeles 1996.

 

[7] Eine bei der pŠdagogischen Medienkompetenz-Debatte viel zu wenig beachteter Aspekt: Wie, beispielsweise, gebrauchen und verstehen unsere Schulen ans Netz-Kids in NRW die Schrift? Wie wirkt sich die digitale Arbeits- und Lernumgebung auf ihre FŠhigkeiten des Lesens und Schreibens aus?

 

[8] Auch unter diesem Aspekt ist lesenswert: GEO Wissen 1/1999, ÒDenken Lernen SchuleÓ. Zum Lesen der Bilder und zum Lernen mit Bildern: Weidenmann, B.: Psycholgische AnsŠtze zur Optimierung des WIssenserwerbs mit Bildern. In: Sachs-Hombach, K./RehkŠmper, K. (Hg.): Bild - Bildwahrnehmung - Bildverarbeitung. InterdisziplinŠre BeitrŠge zur Bildwissenschaft. Wiesbaden 1998; 243 - 253.

 

[9] Cavallo, G./Chartier, R.: Einleitung zu: Chartier, R./ G. Cavallo (Hg.): Die Welt des Lesens. Von der Schriftrolle zum Bildschirm. Frankfurt/New York 1999; 11 - 57.

 

[10] Tapscott, D.: Net Kids. Die digitale Generattion erobert Wirtschaft und Gesellschaft. Wiesbaden 1998.

 

[11] NŠhere Angaben: siehe beigefŸgtes Papier zu meinem ÒGrundkurs Fachdidaktik WS 98/99Ó.

 

[12] Siehe Media Perspektiven 8/1999.

 

[13] Einen ganz anderen Weg geht bekanntlich Wolfgang Zacharias bei seinen Kindermedien- und -kunstprojekten in MŸnchen: Zacharias, W.: Spielen und Lernen zwischen ÒSinnenreich und CyberworldÓ. In: Josting, P./Switalla, B. (Hg.): Medienwissenschaft und Medienerziehung. Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes 3/1997; 55 - 77.

 

[14]  Media Perspektiven 8/1999: 401 - 414.

 

[15] Siehe Prognos-Studie im Auftrag des BMFT 1998: Delphi-Befragung 1996/1998 ÒPotentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. Basel 1998.

 

[16] Es ist meines Erachtens keine Frage, da§ empirisch gesicherte Antworten auf diese SchlŸsselfragen durchaus noch Mangelware sind!

 

[17] Dieser Teil des Vortrags besteht im wesentlichen aus html-formatierten PrŠsentationen. Das digitalisierte Kinderbuch ÒLuluÓ zum Beispiel wird exemplarisch vorgestellt - als eines der ganz wenigen Šsthetisch und technisch gelungenen Living Books fŸr Kinder.

 

[18] Veršffentlicht unter anderem in: Forschung und Lehre 8/1998; 408 - 411.

 

[19] ... und nur drei kurze Verweise: Zum einen nochmals auf GEO Wissen 1/1999, ÒDenken Lernen SchuleÓ; zum anderen auf: Dieckmann, H./Schachtsiek, B. (Hg.): Lernkonzepte im Wandel. Die Zukunft der Bildung. Stuttgart 1998.Und zum dritten auf: Kafai, Y./Resnick, M. (eds.): Constructionism in Practice. Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. New Jersey 1996 - eine ganz ausgezeichnete Darstellung der technologischen, didaktischen und theoretischen Probleme des Lernens und Lehrens mit Neuen Medien.

 

[20] Da§ Medienkompetenz nicht in informationstechnologischer Kompetenz aufgeht und Information nicht mit Wissen gleichzusetzen ist, da§ Wissen die Grundlage fŸr Bildung ist - Information, Wissen und Bildung aber ohne den Gebrauch und das VerstŠndnis der digitalen Medien nicht mehr zu haben sind, das betont: Markl, H.: Gegen Information hilft nur Bildung. In: Merkur 11/1999; 1072 - 1083.

 

[21] Weltbank: Entwicklung durch Wissen. Weltentwicklungsbericht 1998/99. Mit ausgewŠhlten Kennzahlen der Weltentwicklung. Frankfurt am Main 1999. - Der Bericht dokumentiert, da§ die Bundesrepublik Deutschland wohl zu den LŠndern gehšrt, die in die digitalen Informations-, Kommunikations-, Wissens- und Lerntechnologien an Geld, Ideen, Entwicklungen, Anwendungen eher weniger investieren.

 

 

[22] Sassen, S.: Globalization and Its Discontents. Essays on the New Mobility of People and Money. With a Foreword by K. Anthonay Appiah. New York 1998.

 

[23] Vergl. die aktuelle Diskussion Ÿber Interkulturelle Kommunikation und Interkulturelle Hermeneutik etwa in der Deutschen Zeitschrift fŸr Philosophie 1999 (BeitrŠge von J. Matthes, Erlangen, Axel Horstmann, VW-Stiftung, Amartya Sen, ...)! Siehe auch den neuen Forschungsschwerpunkt zur Interkulturellen Hermeneutik der VW-Stiftung.